Qui soigne la dyspraxie visuo-spatiale ?

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Le problème du geste de la « main » est associé, dans le cas de la dyspraxie visuo-spatiale,

— un problème dans le geste des « yeux ».

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— un problème avec l’organisation de l’espace.

Dyspraxie visuo-spatiale (DVS) Nous avons vu que la dyspraxie est liée à un dysfonctionnement cérébral qui affecte la praxie différemment les gestes et surtout les gestes intentionnels qui sont faits pour interagir avec notre environnement.

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La dyspraxie affecte donc la réalisation des gestes au sens large. Nous avons vu comment cela affecte ce que nous pouvons appeler le « geste de la main ».

Lire l’article : Dyspraxie et le « geste de la main »

Alors voyons maintenant, que dans le cas de dyspraxie visuo-spatiale, le « geste des yeux » est également impliqué.

Le geste des « yeux »

Initialement, nous suivons avec votre doigt puis rapidement ce sont nos yeux qui suivent, donc nous apprenons à automatiser l’utilisation de nos yeux. Les enfants dyspraxiques visuo-spatiaux luttent pour organiser leur regard (manque de stratégie du regard), ils ont de la difficulté à fixer quelque chose, balayer une ligne, ou à effectuer des secousses oculaires efficaces. Dyspraxic n’automatise pas ce geste là non plus. Il y a des difficultés :

En lecture : leurs yeux ne se posent pas là où c’est nécessaire. Il est courant de voir des sauts de ligne ou des sauts de mot ou des erreurs de retour.

→ Lire l’article : Dyspraxie : lecture, un problème de stratégie du regard.

En dénombrement et en mathématiques plus généralement. Voici quelques exemples,

  • En nombre : Quand un dyspraxique compte avec ses yeux, la quantité varie. S’il y a une collection de 5 articles, elle comptera 4 ou 6 et par hasard 5. Il a donc du mal à comprendre que le nombre est une quantité fixe, stable car pour lui il varie.
  • En géométrie : parce qu’il nécessite l’utilisation d’un outil qui implique un geste de « main » : règle, boussole, carré. Comme les figures géométriques ne sont pas correctement tracées, les représentations mentales sont déformées.
  • Installation des opérations : l’enfant a parfaitement compris le système mais ne met pas les chiffres en fonction des colonnes.

Quel est ce geste des yeux ?

Développons un peu ces gestes des yeux.

Je propose d’abord un extrait d’un article écrit par Michèle Mazeau. Bien que cet article remonte à 2000, son contenu reste pertinent.

Troubles neurovisuels et praxiques : un déterminant du pronostic à long terme

Médecine/pédiatrie. Volume 3, numéro 4, 273-80, Juillet — Août 2000, Revue : Séquelles neurologiques et sensorielles de la grande prématurité

Auteur Michèle Mazeau.

En fait, nous parlons de troubles neurovisuels. Il peut s’agir de deux

ordres* troubles oculomoteurs, des troubles très fréquents qui perturbent la capture visuelle, l’exploration de la scène visuelle et la construction de certaines notions spatiales ; * les autres (en bleu), moins fréquents (type agnosie visuelle).

Troubles optomoteurs :

Les troubles optomoteurs (ou oculomoteurs) concernent la planification des mouvements des globes oculaires qui permettent d’explorer une scène visuelle, de la sélectionner et de capturer des informations précises, selon le projet de l’œil du sujet.

Troubles dans la programmation des mouvements oculaires, la stratégie d’exploration visuelle et la calibration des secousses, qui sont infiniment plus lourdes de conséquences sur le développement, induisent des perturbations en cascade dans l’apprentissage précoce implicite, des distorsions inconnues dont les symptômes émergents, autour de 4 à 7 ans, seront rarement liés à leurs causes initiales.

En particulier, des perturbations dans la structuration de certains concepts spatiaux se forment. Leur caractéristique est qu’il ne s’agit pas, comme c’est si courant chez les enfants, d’un retard dans l’acquisition de concepts spatiaux, mais plutôt de dissociations avec l’acquisition normale (ou quasi normale) de certains secteurs de la spatialisation (notions concernant l’espace tridimensionnel, vocabulaire spatial, connaissance de l’espace corporel ) contrastant avec une impossibilité de structurer l’espace bidimensionnel, l’espace du plan, la page, la feuille, le tableau, l’écran, c’est-à-dire l’espace où la majeure partie des acquisitions scolaires sont enregistrées. Dans cet espace, les informations topologiques (celles qui indiquent où un élément est situé par rapport à un autre) dépend entièrement de l’information extraite de l’analyse de les mouvements des globes oculaires.

Concrètement, cela se traduit par des difficultés dont l’association est très évocatrice.

La capture précise d’informations précises dans une scène visuelle complexe est compromise. Ainsi, la copie est non seulement inutile, mais particulièrement nuisible (l’enfant désapprend ce qu’il a compris et appris verbalement, ou par raisonnement logique), que ce soit la copie de textes (Il ne tire aucune information pertinente à partir d’elle) ou des dessins (impossible de prendre des repères dans grille, points, systèmes ordonnés). De même, la recherche d’informations dans un texte (tâche qui nécessite des mouvements précis de recherche oculaire), est très déficitaire, même si l’enfant lit relativement bien ; cela peut conduire à des interprétations erronées en termes de malentendu dans la lecture.

Dans l’ensemble, les difficultés de l’enfant sont augmentées dans un environnement visuel trop riche : typographies attrayantes mais surchargées, multiples informations distribuées sur les murs de l’ classe, mot ou figure à trouver dans les tableaux fournis, etc. environnement visuel dépouillé ou dans une simple présentation typographique (mot isolé ou phrase), la performance de l’enfant s’améliore de manière significative, confirmant que ce ne sont pas des difficultés d’accès conceptuel, mais plutôt un « instrumental  » trouble lié à la capture d’informations.

La dyscalculie spatiale est précoce, presque constante, sévère et tenace. C’est la conséquence directe des deux lignes de troubles : les troubles de la stratégie du regard, qui induisent un désordre de l’énumération et le déficit de structuration des relations topologiques, qui compromettent l’accès à la numération écrite (numération arabe, position).

L’ énumération, qui suppose une excellente coordination entre la récitation de la comptine numérique (c’est-à-dire la continuation des nombres de mots) et la désignation (du doigt, du regard) de chaque élément de la collection, est perturbée par oubli (éléments non vus, qui n’ont pas été balayés de l’œil) et double ou triple compte. En effet, en raison de l’absence d’une stratégie oculomotrice lors des activités de comptage d’une collection, les yeux de l’enfant atterriront de manière incontrôlée plusieurs fois sur le même élément, tandis que d’autres n’auront pas été vus. Comme cela est aléatoire, les résultats successifs entraînent des résultats différents pour la même collection. En outre, plus l’enfant compte, plus il détruit sa confiance dans l’invariance du nombre. L’expérience répétée que différents cardinaux peuvent correspondre à une même collection modifie les racines mêmes de la construction du concept de nombre chez les enfants.

Ensuite, à partir du cours élémentaire, l’enfant est confronté à la pose et la résolution des opérations, qui, en numération arabe, nécessite l’acquisition et l’automatisation des algorithmes spatiaux Organisation fonctionnelle des voies visuelles (aligner unités/douzes/centaines de la droite vers la gauche, mettre les dispositifs de retenue en haut de la colonne immédiatement à gauche de celui sur lequel nous venons de travailler).

Exemples de dyscalculia spatiale : pose et résolution des opérations. L’enfant ne parvient pas à aligner correctement les unités, dizaines, centaines, pour disposer le et = et localiser la colonne.

Cette dyscalculie spatiale, sans compromettre les fonctions logiques (intactes), nécessite un soutien spécifique et qui peut sembler contre-intuitif (pas de manipulation manuelle d’objets réels, pas d’expérimentation concrète, pas de recours au figuratif), avec, au contraire, souvent perçue comme un recours paradoxal à verbale, mnésique, formelle, logique.

Enfin, il y a des rapports de contre-performance dans tous les matériaux surchargés par le facteur spatial, alors que, verbalement, l’enfant possède d’excellentes connaissances générales : géométrie(exigeant des capacités graphiques, praxiques et spatiales), géographie(localisation sur une carte, orientation dans l’espace du plan), toutes les courbes, graphiques, schémas ou tableaux à double entrée utilisés dans l’histoire, la physique et la biologie posent des problèmes pour eux.

Cette difficulté à représenter l’espace bidimensionnel et à y enregistrer une action s’ajoute à la dyspraxie (mauvaise planification des gestes) pour constituer une association très péjorative : la dyspraxie visuo-spatiale. Inconvénient à dessiner ses lettres, plier, coller, couper, effacer, l’enfant a aussi du mal à s’orienter dans l’espace page : ses cahiers sont sales et les brouillons, les titres et les textes sont télescopiques, les blancs inappropriés suivent des passages où les mots sont griffonnés les uns sur les autres et quand il s’agit de souligner ou encerclage, grattage ou rature ; il ne convient pas pour ranger la trousse ou le classeur ; l’ensemble est généralement interprété comme une expression d’un manque d’autonomie, d’application et de motivation de l’enfant.

La dissociation, très souvent rapportée par les enseignants, entre les bonnes performances orales (langue, connaissance générale raisonnement logique), et la performance extrêmement décevante par écrit, est très évocateur du diagnostic de dyspraxie visuo-spatiale. Enfin, les difficultés scolaires peuvent être résumées comme suit.

Une vidéo pour vous aider à comprendre la dyspraxie

La dyspraxie visuo-spatiale conduit donc à un problème de coordination main-œil.

La coordination main-œil est obtenue en prenant des informations visuelles (mouvements oculaires) et des mouvements de la main. Il permet d’effectuer des gestes contrôlés guidés par cette information en prenant visuellement.

La → Lire l’article : Troubles neurovisuels dans les colorants.

Signes avant-coureurs

Voici quelques signes communs. La liste n’est pas exhaustive, ce sont des signes qui pourraient vous alerter surtout lorsque plusieurs points sont trouvés.

— lecture fluide qui a du mal à se mettre en place. L’acquisition de la lecture elle-même n’est pas un vrai problème, les syllabiques souvent mis en place avec facilité. Le problème de ils sont au niveau visuel : mot côte à côte, phrase, ligne, paragraphe, page… Pour prendre conscience du problème, il faut imaginer que lorsqu’un enfant avec un DVS prend un livre avec deux pages côte à côte, c’est comme une photocopie d’une page sur l’autre. L’image est forte mais je pense que c’est très parlant. Nous comprenons mieux pourquoi la restauration neurovisuelle est cruciale.

— saut de ligne, mot (copier, lire).

— copie faite en phonétique et ne regardant pas le mot, saut de mot lors de la copie, saut de ligne, saut de lettre ou syllabes au milieu d’un mot (et/ou). Il ne copie pas mais dicte les mots.

— Pb de calcul mental, pb dans les liens mathématiques

— Bonne orthographe phonétique, puis difficulté à orthographe mais des mots au-dessus au niveau verbal.

— Écrire qui ne suit pas la ligne comme s’il ne voyait pas la ligne, écrite dans l’espacement… La (s) première (s) ligne (s) sont à peu près correctes, puis devient difficile à lire et/ou n’est plus carrément dans les lignes après. En Ce1 ou à la fin du CP selon les écoles, le passage sur de petites lignes amplifie encore le problème.

— Lentence dans l’écriture, quand il y a écriture, c’est lent, laborieux, difficile ; lent dans la vie quotidienne : s’habiller, repas… (dysgraphie)

— Confondre p/q, b/d…, a des problèmes avec des sons plus complexes : malade, ail, ien/ien… qui nécessitent une prise d’information visuelle

— Connaît les conjugations mais a du mal à se situer dans le temps. Style, mis au présent et mis à l’avenir… sachant très bien intellectuellement parlant que l’avenir est après.

— A du mal ou lutté petit à repérer dans une semaine (de ne pas apprendre les jours de la semaine), un an, voir les saisons…

— Vous avez besoin d’erreurs dans les jeux de labyrinthes, dans les jeux de 7 différences,

— Est erroné ou confondu petit dans le comptage des objets (pour 5 cubes, il ne pourrait y avoir pas que 4) tout en sachant bien ce

que signifiait le nombre

— Enfant qui donne parfois l’impression qu’il ne nous regarde pas quand nous lui parlons, surtout si son regard est attiré par quelque chose (TV, élément mouvant…) mais qui reste dans l’interaction sociale

— Non qualifié, maladroit, style « Gaston Lagaffe »

— Donne l’impression de ne pas se concentrer, zapping, ramasser…

— Enfant qui a une très bonne langue, parle bien et a un très bon vocabulaire. Nous le trouvons même « beau haut-parleur ».

Constatation

La dyspraxie visuo-spatiale combine :

    • trouble gestuelet
  • trouble oculaire : problème oculomoteur qui conduit à des problèmes de stratégie du regard. L’exploration visuelle n’est pas correcte ou même complètement anarchique. L’impact sur l’apprentissage scolaire sera nombreux : écriture, lecture, mathématiques mais aussi géographie, histoire, SVT quand ces 3 derniers impliqueront des tables, des diagrammes, des cartes…
  • un trouble de l’organisation spatiale : induit par le problème du manque de stratégie du regard ; l’enfant ne sait pas comment « placer » ses yeux correctement ne parvient pas à organiser l’espace environnant.

Il est important de ne pas assimiler le niveau « praxique » et la maturité de l’enfant, et encore moins la maturité intellectuelle.